又说“语文”学科的含义

2019-09-28 14:49:22

唐建新
  
  昨天浏览博客,看到了刘崧钦和南冠客两位先生关于“语文”学科含义的追问。刘作为18年语文教学经历和4年语文教研经历的人,通过语文课程标准的学习并联系自己的实践来思考自我职业的自在意识,这是很多语文人所缺少的回到原点回到元概念来思考问题的好习惯,在对“语文”学科的性质作出了反复思考琢磨之后,认为,语文应该是“听、说、读、写、思”五项全能,在刘崧钦文章后面,南冠客先生有感而发,写出了长篇评论,其结论是语文应该是“语言”才符合逻辑。一浏览南冠客先生的博客,也才知道先生是非常富有语文情结和逻辑思考的语文人,对语文以及语文教学作出了不少的田间考察研究,其思考也是颇具启迪性的。
  
  因为两位有琢磨思考的良好的研究品质,则容易引发人参与其间进行讨论。
  
  刘崧钦先生对语文学科内容的概括是不太完整的,仅仅停留在了工具的层面,这虽然是当前很多老语文人的情结与追求。南冠客先生则直接将丰富多样的语文教学的主旨概括为“语言”,逻辑上是行得通了,但实践上却相差甚远。
  
  尽管“语文”开科时曾经将传统的内容分为国语国文,建国前后叶圣陶老先生在国语国文的基础进行统整,故解释为“口头为语,书面为文”,从语言的形态上进行了包容与裁定,但是,其教材所含的内容还是大大超越了“语言”的。后来则对此有从教学实践的层面进行概括,最恰当的概括当数1980年代后期或者说1990年代初期庄文中先生提出的“语文即一语四文,包括语言、文章、文言、文学、文化”,这大概是迄今为止最为简洁与全面概括了我们的语文实践的一种说法了。
  
  这一问题的出现在于我们国家采用的是混编型语文教科书,这是符合我国的教育水准与师资现状的。而全世界200多个国家与地区,有一半采用的是分编型教科书有一半的采用的是混编型教科书。采用分编型的则不存在此问题,往往是一门课为语言,一门课为文学,如俄罗斯,则开设《俄语》和《文学》两门,如同我国的数学学科,开设为《代数》《几何》等等几门课程。
  
  在1980年代初,我国的语文课还曾经思考开设三门课,即阅读(含语言基础知识)、写作、逻辑常识,人民教育出版社编出了教材并在全国各省市各地区选择一两所重点中学的初中开始了阅读写作的分科教材实验。因为当时社会上对中国人思维不讲逻辑,看问题缺乏理性的呼声很高,国门洞开之后看到西方不少国家是从小学三年级开始开设形式逻辑直至高中毕业,我国的师资缺乏就从初中开始开设直到高中毕业。
  
  没有想到的是,语文的分科教学不仅没有实施,逻辑常识不但没有正式分娩,就连高中的六篇逻辑常识的知识短文也在严重缺乏形式逻辑师资的现状下,在减轻过重课业负担的政策规范下,被毫不留情的一刀切,彻底删除干净,踢出了中学语文教学的教科书。
  
  为什么很多人倾向于“语言”呢,这是多年来我们国家的社会发展和政治形式所造成的。说“语言”就很单纯了,就可以不直接与政治挂钩了,就不必再成为“无产阶级专政的工具”和“进行爱国主义教育”的工具,就可以做一点语文人想做的事情了。叶圣陶老先生在抗战时期就以“课文无非是例子”来对付国民政府的新闻等文化检查制度的,建国以后包括八十年代的社会舆论,也再次重申“课文无非是例子”,就是想在语文学科的科学化上多走几步,在学生的语文能力训练上多走几步。
  
  在混编型教科书的学科定义上,将语文窄化为“语言”也似乎是说得通的。文章是实用的语言,文言是古代的语言,文化比较抽象比较宏观其实也可以是符号化了的语言,文学则是艺术化了的语言。但是,在实践中,就很容易造成误导,使得大多数教师仅仅从语言的角度去进行教学,就很容易停留在“听、说、读、写”乃至于“思”上面去。变成纯粹的机械训练工具技能训练,而把生动活泼的富有情趣的独具审美教育魅力的文学教育即人性教育滋养的重要内容给忽略甚至放弃了。
  
  语言是实用的,文学是审美的,语言是直观的,文学是潜在的,语言是当下的,文学是终身的,语言是技能性的,文学是情感型的。语言是重在逻辑思维的,文学是重在形象思维的。这二者在语文学科内是互补的,文学也是其他学科教育所不能够替代的,人文教育则不同,其他很多学科都有此任务。
  
  如果以“语文”即“语言与文学”来划分边界,则与其他学科画出了清晰的界限,具有了学科的独特性和不可替代性。站在本国立场,“语文”即“祖国语文”,也就是国家通用语以及国家的文学。这样就能够很好地与外国语区分开来。
  
  以上观点,我曾经在2003年教育部基础教育司在香山召开的语文课标修订研讨会上提出,也得到了基础教育司留学日本的母语教育博士付宜红女士的赞同,但是,为什么不能够修改定义,她的解释是课程标准颁布不久,作为中国这样的大国,是不能够简单的一下子就吧刚刚颁布不久的文件给否定了的,甚至包括一些习惯性的说法,如“共产党像太阳”你就不被能够给农村的贫下中农讲“共产党是一个政党”,这个概念对他们在短时间内是没有办法接受的。
  
  现在的高中语文课标是比较接近这样的概念的,培养学生较强的语文实用能力和一定的审美与探究能力,虽然大的概念短时间内难以改变。而高中初中的教学内容,按照大的分野,也就是语言(含实用的与古代的语言,自然包括了字词句短篇)和文学(也含现当代的和古代的),至于每一个学科都必须而语文没有独特性的人文,则完全可以不单独去言说,文学教育中也自然在渗透着。
  
  附刘崧钦南冠客两位先生的文章及评论节选
  
  刘崧钦
  
  笔者认为,在高中招等各种考试的重压下,当今的语文教学确实严重变形与扭曲,有人形容为“虚”、“闹”、“杂”、“碎”、“偏”不无道理,与《语文课程标准》所强调的“应着重培养学生的语言实际应用能力”相去甚远,长期陷入各种“技”、“法”与“率”的怪圈,作茧自缚,欲罢不能,欲改无路。现在仍然是被人“说三道四”、“千夫所指”、“误尽苍生”。到底什么样的语文课是一节好课还是众说纷纭、莫衷一是。笔者认为任何一门学问都有它的独特性,好的语文课也应该有它独有的基本的标准。我非常欣赏特级教师薛法根的那句话——“简简单单教语文,扎扎实实促发展。”我们对语文的“一节好课”的评价不要附加太多的内涵,让我们“简简单单评语文”。我认为既然语文的性质是“工具性与人文性的统一”,我们评价一节语文课的出发点和落脚点就应该是五个字——“听、说、读、写、思”。“听、说、读、写”体现语文课的工具性,“思”体现语文课的人文性,“工具性与人文性的统一”实现语文课的功能和价值。新课改提倡的是“自主、合作、探究”,因此,一节语文好课的标准也就是“听的自主、听的合作、听的探究”,“说的自主,说的合作,说的探究”,“读的自主,读的合作,读的探究”,“写的自主,写的合作,写的探究”,“思的自主,思的合作,思的探究”。当然一节课不可能完成这么多任务,但是,一位语文教师的总目标应该是这样的,每一节课可以选择其中的某一项,甚至某一项中的一个点进行“自主、合作、探究”。一句话:在“自主、合作、探究”基础上的以提高学生“听、说、读、写、思”能力,让学生知有所得、情有所感、意有所悟、行有所获”就是一节语文好课。教出的学生“语能清清楚楚地听;话能清清楚楚的说;文能深入浅出地读;字能规规矩矩的写,作能胸有成竹地写”,就是好语文老师。
  
  南冠客
  
  对于“语文”,现在的学界,绝大部分专家学者抛开了逻辑,不讲逻辑了。比如,很多人前一句讲语言,下一句就换成了“语文”,如果有人说,这只鹿将要长出角,马的角有很多叉,人们肯定不接受这种说法,显然是指鹿为马了,但是,语言和“语文”的指鹿为马的用法,人们却习以为常了。语言和“语文”是二个概念,是二个对象,正像鹿与马是二个概念,二个对象一样。李海林的《言语教学论》在方法上力图符合科学,但是,在论证过程中,违背了逻辑,由于基石不牢靠,他的体系很容易崩塌的。原因在于,他把言语与语言分割开之后,把言语当作独立的对象,但是,又要借助语言的特性来论证言语的特性,就比如用鹿来论证马。曹明海更是荒唐,直接转入到文化,“语文”要教文化,这就不是“语文”课,而是文化课了。程少堂把一门学科当作巫术来研究,居然得到那么多人的崇信。王荣生提出“文本体式”观,他显然没有意识到他力求进入到概念中,在概念中认识学科,他的方法是经验性,他的理论是介于理论与经验之间的,高于经验,但没有达到理论层面。这些都是通过逻辑所看到的事实。
  
  如果人们回归理性,认识到“语文”的不合逻辑、是错误的知识,并进而推翻它,回到“语言”上来,这门学科便豁然开朗了。